Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan ...

IMPULS, 43e JG., NR. 2, OKTOBER-DECEMBER 2012, 88-98
Hoe een taalbeleid het
beleidsvoerend vermogen van je
school kan verhogen
Martien Berben
88
Samen taalgrenzen verleggen: dat is de ambitieuze
titel van de conceptnota talenbeleid
(2011) van minister Smet, waarin hij scholen
onder andere stimuleert tot het voeren van
een talenbeleid. Als een school een expliciet
talenbeleid wil voeren, is dat een uitdagende
opdracht voor een team. Een taalbeleid
(of talenbeleid) is immers de “structurele
en strategische poging van een schoolteam
om de onderwijspraktijk aan te passen aan
de taalleerbehoeften van de leerlingen met
het oog op het bevorderen van hun algehele
ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten”
(Van den Branden, 2010).
De definitie maakt het ultieme doel van een
taalbeleid duidelijk: het verhogen van de
taalvaardigheid van de leerlingen en van hun
algehele ontwikkeling via taal. De definitie
maakt ook duidelijk dat een taalbeleid geen
zaak van individuen is maar van een schoolteam,
een team dat structurele en strategische
maatregelen moet treffen ter optimalisering
van het (taal)onderwijs. Het proces
dat een team hierbij doorloopt, wordt voorgesteld
in de taalbeleidscyclus zoals opgenomen
in figuur 1, die een school hehaaldelijk
kan doorlopen (Van den Branden, 2010).
Een krachtig taalbeleid voeren, impliceert
voor een school dat ze de beginsituatie van
de leerlingen inschat en analyseert hoe het
huidige taalbeleid van de school eruitziet om
van daaruit sterktes en zwaktes af te leiden
(stappen A en B in de taalbeleidscyclus). Vervolgens
worden vanuit de beginsituatie prioriteiten
bepaald die geconcretiseerd worden
in doelstellingen en acties, die op hun beurt
neergeschreven kunnen worden in een taalbeleidsplan
(stap C). Daarna kan de school
met het plan aan de slag: de acties worden
uitgevoerd (stap D), de school kan evalueren
of de acties uitgevoerd worden (stap E), doelstellingen
bereikt zijn (stap F) en of dankzij
de uitvoering van de acties het taalbeleid
structureel beter is geworden (stap G) en zo
de algehele ontwikkeling van de leerlingen
bevorderd heeft (stap H). Als een school erin
slaagt om met het hele team deze cyclus te
doorlopen, voert de school een krachtig beleid
rond taal.
Vanuit mijn ervaring als opleider en begeleider
van scholen die een expliciet taalbeleid
willen voeren, stel ik vast dat scholen het
niet gemakkelijk vinden om te komen tot
krachtige beleidsvoering rond taal. Schoolteams
vragen zich bijvoorbeeld af hoe ze
samen doelstellingen en acties kunnen bepalen,
zoeken naar manieren om samen met
alle teamleden te komen tot een gezamenlijke
visie van waaruit er meer en beter samengewerkt
wordt, en stellen zich de vraag hoe
vernieuwingen in het kader van een taalbeleid
verankerd kunnen worden in de schoolwerking.
Naar aanleiding van het voeren van
een taalbeleid stellen scholen zich dus de
vraag hoe ze hun ‘beleidsvoerend vermogen’
(Van Hoof, Deneire & Van Petegem, 2011)
kunnen verhogen. Ook in andere contexten,
zoals de bedrijfswereld, worden vragen rond
beleidsvoering gesteld en ontwikkelde men
verschillende modellen om een succesvol
beleid te voeren, vaak vanuit een specifieke
aandacht voor het doorvoeren van veran­

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
deringen. Het is dus een boeiende vraag of
deze modellen ook relevant zijn voor het
onderwijs.
In dit artikel bespreek ik het invoeren van
een taalbeleid in een basisschool en een secundaire
school vanuit één model over veranderingsmanagement
dat vaak toegepast
wordt in bedrijven: het model van Kotter
(1996). Ik houd hierbij uiteraard rekening
met een aantal contextspecifieke elementen
van het onderwijs. Ik licht de verschillende
stappen uit het model van Kotter toe, verwijs
naar de taalbeleidscyclus waarmee scholen
gewoon zijn te werken, en beschrijf ook hoe
een school elke stap uit het model van Kotter
kan uitvoeren.
Figuur 2 geeft het model van Kotter (1996)
weer.
Stap 1. Laat de nood zien
Volgens Kotters model start een bewust, expliciet
taalbeleid op een school wanneer één
of een paar personen de nood tot het voeren
van een taalbeleid aanvoelen. Het komt er
in stap 1 op aan dat deze personen zoeken
naar een manier om hun analyse van de
situatie te delen met de rest van het team
en de rest van het team dus ook de nood
te laten zien (zie taalbeleidscyclus stappen
A en B).
De manier waarop verschillende personen
komen tot het aanvoelen van een nood,
kan erg verschillend zijn. Soms voelen deze
personen een spanningsveld aan tussen de
taalvaardigheid van sommige of de meeste
leerlingen en de taalvaardigheid die de maatschappij
of het vervolgonderwijs verwacht.
Ze vrezen dat het voor de ‘risicoleerlingen’
later een hele uitdaging zal worden om bijvoorbeeld
treintabellen te lezen, een huurcontract
te doorgronden, een sollicitatiebrief
op te stellen of tegemoet te komen aan de
eisen van het secundair of hoger onderwijs.
Ook feedback van externe partijen zoals
externe stagebegeleiders van jongeren uit
het secundair onderwijs of inspectierapporten
kunnen noden oproepen bij een aantal
personen.
Essentieel voor het verdere verloop van een
taalbeleid is dat de personen die de nood inzien,
naar een manier zoeken om de nood
ook te laten inzien door minstens drie vierde
van het team. Als dat niet het geval is, is het
de ervaring van Kotter dat er grote problemen
kunnen opduiken in het vervolg van
het vernieuwingsproces. De groep ‘believers’
is dan immers te klein en dat maakt de weg
vrij voor de ‘non-believers’ om hun mening
(B)
Huidig
taalbeleid
(A/H)
Ontwikkeling
leerlingen
(G)
Kwaliteit
taalbeleid
verhoogd
(2)
Groep met
gewicht
vormen
(1)
Nood laten
zien
(8)
Institutionaliseren
(C)
Doelstellingen
voor lln,
lkr, school
(D)
Acties
(E)
Uitgevoerd
(F)
Effect bij lln,
lkr, school
(3)
Visie
ontwikkelen
(4)
Visie
communiceren
(5)
Autonomie/
verantwoor
-delijkheid
geven
(6)
Succeservaringen
creëeren
(7)
Vasthouden
en meer
vernieuwen
Figuur 1. Taalbeleidscyclus. Figuur 2. Model van Kotter (1996).
89

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
90
door te drukken. Toegepast op taalbeleid
betekent dit dat initiatieven van enthousiaste
leerkrachten een groot risico hebben
op verzanding als niet minstens drie vierde
van het team inziet waarom de initiatieven
nodig zijn. Eén manier om de rest van het
team ook de nood te laten inzien, is de hulp
inschakelen van een groep met gewicht (zie
stap 2).
Stap 2. Vorm een groep met
gewicht
In stap 2 groeperen de personen die de nood
inzien, een aantal mensen rondom zich die
cruciaal zijn voor het welslagen van een taalbeleid
op school. Zij leggen bij deze mensen
de noden van de leerlingen rond de verwerving
van het Nederlands op tafel en formuleren
de vraag om de uitwerking van een taalbeleid
op school mee aan te sturen.
Het is belangrijk dat de personen die de
nood aanvoelen, de groep met gewicht zorgvuldig
samenstellen. Een groep met gewicht
wordt het best samengesteld met personen
die:
−−
vanuit de verschillende geledingen in
een school komen (bijvoorbeeld: uit het
kleuteronderwijs en het lager onderwijs
van een basisschool, uit verschillende
vakgroepen en graden van een secundaire
school);
−−
beslissingskracht hebben (meestal de directeur
of een lid van het directieteam);
−−
inhoudelijke knowhow op het gebied van
(taal)didactiek, evaluatie, ... hebben;
−−
het vertrouwen van het team hebben;
−−
inhoudelijk openstaan voor vernieuwing,
constructief-kritisch staan tegenover onderwijskwaliteit
en positief zoeken naar
verbetering;
−−
positief ingesteld zijn tegenover directie,
leerkrachten en leerlingen en hoge verwachtingen
hebben op de drie niveaus.
Vanzelfsprekend kan één persoon aan meerdere
voorwaarden voldoen en mag een groep
met gewicht ook niet te groot zijn. Voor een
gemiddelde basisschool bestaat een groep
met gewicht in de praktijk meestal uit ongeveer
vier personen uit de school zelf. In een
secundaire school kan de groep met gewicht
groter zijn.
Het is bovendien aangewezen dat bij de samenstelling
van de groep met gewicht ook
bekeken wordt in welke mate (taal)begeleiders,
CLB-medewerkers, schoolbestuur, ouders
en leerlingen in haar werking betrokken
kunnen worden. Niet alleen beschikken zij
over interessante knowhow, het is voor de
school ook belangrijk dat bijvoorbeeld het
schoolbestuur op cruciale momenten handelt
vanuit de visie van de school.
Eén manier waarop een groep met gewicht
aan het team kan laten zien welke noden de
leerlingen hebben op het vlak van Nederlandse
taalverwerving (zie taalbeleidscyclus,
stappen A en B), is door samen met het team
te reflecteren over de doelen die bereikt moeten
worden. In het basisonderwijs kunnen de
noden van de kinderen op het vlak van Nederlands
bepaald worden vanuit de eindtermen,
ontwikkelingsdoelen en leerplandoelen
voor taal. In het secundair onderwijs is
het aangewezen om met iedere vakleerkracht
de noden van de leerlingen op het vlak van
Nederlands te bepalen vanuit de eigen vakgebonden
ontwikkelingsdoelen (specifiek voor
de eerste graad van de B-stroom), vakgebonden
eindtermen en/of vakgebonden leerplandoelen.
Door iedere vakleerkracht met
een talige bril te laten kijken naar de doelen
van het eigen vak, wordt de betrokkenheid
van elke vakleerkracht gegarandeerd en kan
bijvoorbeeld een leerkracht aardrijkskunde
vaststellen dat leerlingen het moeilijk vinden
om schriftelijk te antwoorden op (toets)vragen.
Het is in het secundair onderwijs aangewezen
dat de groep met gewicht de geformuleerde
noden samenbrengt en ordent en
hierbij gebruik maakt van de doelen Nederlands
(of de doelen betreffende functionele
taalvaardigheid en informatieverwerving en
-verwerking voor de tweede en derde graad
bso). Aangezien de doelen Nederlands als
het ware de maatstaf zijn ten opzichte waarvan
het team de leerlingen positioneert, is
het voor een groep met gewicht – zowel in
een basisschool als in een secundaire school
– belangrijk om zelf inzicht te hebben in de

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
doelen Nederlands om indien nodig toelichting
bij de doelen te kunnen geven.
De noden die teamleden definiëren, kunnen
op verschillende vlakken liggen. In het basisonderwijs
kunnen de noden van de kinderen
liggen op het vlak van spreken, schrijven,
lezen, luisteren, strategieën en taalbeschouwing.
In het secundair onderwijs gaat het
grotendeels over dezelfde domeinen, met
daarbij voor aso, tso en kso nog specifieke
aandacht voor het domein literatuur. In de
tweede en derde graad van de B-stroom van
het secundair onderwijs zijn de verschillende
domeinen terug te vinden binnen de
doelen omtrent functionele taalvaardigheid
en functionele informatieverwerving en
-verwerking. Het is belangrijk dat een team
met de hulp van de groep met gewicht bepaalt
voor welk domein de nood het hoogste
is en een focus bepaalt, bijvoorbeeld spreekvaardigheid.
Op die manier kan een beleidsplan
opgesteld worden vanuit een duidelijke
focus en wordt het uitvoeren van een taalbeleid
een haalbare kaart. In het vervolg van
het artikel wordt, bij wijze van voorbeeld, de
focus op spreekvaardigheid zowel voor het
basisonderwijs als het secundair onderwijs
verder uitgewerkt.
Na het bepalen van de focus kunnen teams
nog gerichter kijken naar de verschillende
doelen. Teams uit het basisonderwijs kunnen
vanuit de ontwikkelingsdoelen, eindtermen
en/of leerplandoelen voor spreekvaardigheid
bepalen welke specifieke doelen
moeilijk bereikt worden. Zo kan het voor een
basisschool gaan om ET 2.6 (van een behandeld
onderwerp of een beleefd voorval een
verbale/non-verbale interpretatie brengen,
die begrepen wordt door leeftijdsgenoten)
en ET 2.9 (in een gesprek kritisch reageren
op de vragen en opmerkingen van bekende
volwassenen). Ook teams uit het secundair
onderwijs kunnen de focus nog verfijnen.
Zo kan in de derde graad van één secundaire
school zowel binnen het studiegebied
lichaamsverzorging (aanbod tso-richtingen)
als binnen het studiegebied personenzorg
(aanbod tso-richtingen) vastgesteld worden
dat de communicatievaardigheid van leerlingen
met externen (bijvoorbeeld: klanten,
patiënten) te wensen overlaat. Onder leiding
van de groep met gewicht kan het team deze
focus op spreekvaardigheid verder verfijnen
en bepalen dat leerlingen vooral moeite hebben
met het uiteenzetten en motiveren van
standpunten/meningen of oplossingen voor
problemen in een gedachtewisseling (ET 2.9
– derde graad tso) en het presenteren van gedocumenteerde
informatie (ET 2.8 – derde
graad tso).
Om aan het team duidelijk te maken dat
er bij de leerlingen noden zijn op het vlak
van taal, kan de groep met gewicht ook het
inspectierapport van de school of evaluatiegegevens
van leerlingen presenteren. Belangrijk
hierbij is om steeds vanuit een blik op
de toekomst te kijken: het team moet zich
afvragen op welke vlakken de noden van de
leerlingen liggen en wat er in de toekomst
beter kan. Op die manier kan de confrontatie
met een minder goed inspectierapport of
minder goede evaluatiegegevens ook motiverend
werken.
Wanneer leerkrachten aanvoelen welke noden
er zijn, komt het er voor de groep met
gewicht op aan het voeren van een taalbeleid
naar voren te schuiven als een manier
om te werken aan die noden. Een taalbeleid
is immers de poging van een team om via
structurele en strategische acties de taalvaardigheid
van leerlingen te verhogen (zie definitie
taalbeleid). Zo zijn er, om de gespreksvaardigheid
van leerlingen te verhogen (zie
voorbeeld basisonderwijs), verschillende
acties denkbaar op leerkrachtenniveau (bijvoorbeeld:
inzetten van krachtige taken die
gespreksvaardigheid stimuleren) en schoolniveau
(meer samenwerking bij het uitvoeren
van gesprekstaken). Om hierrond gefundeerde
keuzes te maken, zal de groep met
gewicht samen met het team één gedeelde
visie moeten uitwerken, en zo komen we bij
stap 3.
Stap 3. Ontwikkel visie
In deze stap formuleert de groep met gewicht
samen met het team een collectieve ambitie
en ontwikkelt ze samen met het team een vi­
91

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
92
sie over hoe de ambitie bereikt zal worden.
Die visie moet niet alleen gebaseerd zijn op
de recentste inzichten wat taaldidactiek betreft,
maar moet ook via een echt participatief
proces tot stand worden gebracht.
De groep met gewicht moet ernaar streven
om van de visieontwikkeling een proces van
samen leren te maken. Als leerkrachten immers
een stem krijgen in de ontwikkeling
van een visie die zij later ook zelf zullen
moeten concretiseren, verhoogt hun betrokkenheid
en daardoor verhogen ook de slaagkansen
van het taalbeleid. Concreet kan de
groep met gewicht een proces van samen
leren begeleiden door erover te waken dat
ze enerzijds zelf verrijkende inhouden en inzichten
inbrengt (via artikels die recente inzichten
verwoorden, uitnodigen van experts
ter zake, ...) en anderzijds de aanwezige expertise
bij leerkrachten aanspreekt. Vandaar
dat het voor de groep met gewicht belangrijk
is om de visieontwikkeling vorm te geven
vanuit overleg en opdrachten die interactie
binnen het team tot stand brengen. Door op
deze manier te werken ontstaat er tussen de
teamleden een samenwerkingsrelatie die gebaseerd
is op waardering voor elkaars input
en vermijdt de groep met gewicht zelf de visie
te ‘verkondigen’. Vanzelfsprekend roept
dit laatste in heel veel gevallen weerstand op.
Het startpunt van de visieontwikkeling is de
focus op leerlingniveau. De groep met gewicht
neemt die focus als uitgangspunt om
samen met het team een schooleigen collectieve
ambitie te formuleren. Vanuit de focus
op spreekvaardigheid kan de ambitie van de
basisschool er als volgt uitzien:
Binnen twee jaar willen we met alle kinderen
bereiken:
••
dat ze betrokken en actief deelnemen aan gesprekken
over uiteenlopende onderwerpen en
dat ze in staat zijn om op een vlotte manier hun
mening te vertellen en te reageren op meningen
van anderen.
••
dat ze betrokken kunnen vertellen over topics
die in de klas aan bod komen en dat ze dit op
een samenhangende en vlotte manier doen.
Voor de secundaire school kan de ambitie er
zo uitzien:
Binnen twee jaar willen we met alle leerlingen
bereiken:
••
dat ze vriendelijk en beleefd hun mening zeggen
in een gesprek en vriendelijk en beleefd reageren
op de mening van een klant, patiënt of
andere externe.
••
dat ze op een heldere en vlotte manier klanten,
patiënten, stagebegeleiders en andere externen
mondeling kunnen informeren over een onderwerp
dat gerelateerd is met de studiegebieden
lichaamsverzorging/personenzorg.
Vervolgens formuleert een team onder begeleiding
van de groep met gewicht vanuit welke
visie op spreekvaardigheid ze de ambitie
waar wil maken. Die visieontwikkeling moet
zowel voor het basisonderwijs als het secundair
onderwijs gevoed worden vanuit de
(vakgebonden) ontwikkelingsdoelen, eindtermen
en/of leerplannen voor Nederlands.
In die documenten verwoorden immers de
overheid en de onderwijskoepels hun gemeenschappelijke
visie op taalvaardigheid,
namelijk het feit dat wat leerlingen in natuurlijke
situaties met taal kunnen doen, belangrijker
is dan wat ze theoretisch over taal
weten. Het belang van kennis over de taal
neemt, afhankelijk van welke studierichting
een leerling volgt (aso, tso, kso, bso), wel toe
naargelang de schoolloopbaan van een leerling
vordert. Het is dus in eerste instantie
belangrijk dat de groep met gewicht ervoor
zorgt dat de teamleden vertrouwd zijn met
de uitgangspunten bij en filosofie achter de
doelen Nederlands. Dat kan door interactieve
oefeningen op te zetten waarbij leerkrachten
bijvoorbeeld samen reflecteren over
concrete lesvoorbeelden en zich de vraag
stellen of er in de voorbeelden al dan niet aan
spreekvaardigheid wordt gewerkt. In tweede
instantie kan een team dan nadenken over
de vraag welke didactische principes ze moeten
toepassen om de spreekvaardigheid van
leerlingen te stimuleren (in het eigen vak).
De groep met gewicht kan hiervoor opnieuw
interactieve oefeningen organiseren met het
team. Vanuit de focus op spreekvaardigheid
kan de groep met gewicht in een basisschool
bijvoorbeeld een reflectie opzetten rond een
aantal gesprekstaken (zie ET 2.9) om van
daaruit samen met het team te komen tot
kenmerken van krachtige gesprekstaken.
In een secundaire school kan de groep met

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
gewicht een gelijkaardige reflectie opzetten
door te vertrekken vanuit opdrachten die
vanuit specifieke vakken gegeven worden en
te reflecteren over de vraag of er in de opdrachten
voldoende mogelijkheden tot gesprek
zijn ingebouwd.
Inzichten die het team opbouwt tijdens het
proces van visieontwikkeling, krijgen het
best een neerslag in een concrete tool waarin
de visie geconcretiseerd wordt, om op
die manier een tastbare ‘output’ te hebben
van de visieontwikkeling. Het kan gaan om
een checklist, een handvattenlijst, een kijkwijzer,
een observatiewijzer, ... Dergelijke
kijkwijzers hebben bovendien het voordeel
dat ze ook ingezet kunnen worden als maatstaf
om de bestaande praktijk of beginsituatie
(zie taalbeleidscyclus, stappen A en B)
te beoordelen. Zo kan een team vanuit een
kijkwijzer voor krachtige spreektaken beoordelen
of de klassikale spreekbeurt die
leerlingen thuis voorbereiden en waarbij ze
vooraan in de klas om de beurt iets vertellen
over bijvoorbeeld hun lievelingsdier (basisonderwijs)
of handverzorging (secundair
onderwijs), voldoende garanties inbouwt
voor het bereiken van de ambitie met betrekking
tot ET 2.6 (basisonderwijs) of ET 2.8
(derde graad tso).
Om het team te begeleiden in het tot stand
komen van kijkwijzers en dergelijke is het
cruciaal dat (een aantal) leden uit de groep
met gewicht over voldoende inhoudelijke
kennis en vaardigheden beschikken om het
proces te begeleiden. Daarom is het belangrijk
dat de groep met gewicht eerst zelf voldoende
expertise opbouwt, via opleidingen,
ervaringsuitwisselingen met andere scholen,
het lezen van tijdschriften en handboeken,
bezoeken aan conferenties, enzovoort. Ook
samenwerking met externe partners zoals
begeleiders is hier aangewezen.
Stap 4. Communiceer visie
In stap 4 zorgt de groep met gewicht ervoor
dat de ontwikkelde visie gaat ‘leven’ in de
school. De kans is groot dat de nieuwe visie
al spontaan besproken zal worden in de
‘wandelgangen’ van de school, precies omdat
het team al vanaf het begin in het proces betrokken
is en omdat het team expliciet een
rol kreeg toegekend in de ontwikkeling van
de visie. Om dit spontane proces te ondersteunen,
is het bovendien ook de taak van
de groep met gewicht om te zoeken naar manieren
van formelere communicatie, zoals
het verspreiden van een mindmap die samen
met het team gemaakt is en die de visie weergeeft.
Het spreekt voor zich dat hoe groter de
organisatie is, hoe belangrijker het wordt om
interne communicatiestructuren op te zetten
rond taalbeleid, zoals bijvoorbeeld gebruik
maken van interne nieuwsbrieven en berichten
op het intranet van de school.
De groep met gewicht moet er zich bovendien
ook van bewust zijn dat een nieuwe
visie zich niet alleen verspreidt in woorden
maar ook via daden. Het is dus erg belangrijk
dat zeker de leden uit de groep met
gewicht handelen volgens de nieuwe visie.
Als bijvoorbeeld de leden uit de groep met
gewicht zelf geen krachtige taken inzetten
om spreekvaardigheid te stimuleren, geven
ze het signaal dat ze dat zelf niet belangrijk
vinden. Precies omdat de leden van de groep
met gewicht geen actie ondernemen, is de
kans heel groot dat het vernieuwingsproces
stilvalt.
Stap 5. Geef autonomie en
verantwoordelijkheid aan
anderen
Vanzelfsprekend volstaat het ontwikkelen en
communiceren van een visie niet. Het komt
er in stap 5 op aan dat de groep met gewicht
samen met het team de visie vertaalt in een
helder taalbeleidsplan met concrete doelstellingen,
acties en manieren van evalueren (zie
taalbeleidscyclus stappen C en E). De groep
met gewicht heeft bovendien een belangrijke
taak in het begeleiden van individuele leerkrachten
bij de uitvoering van de doelstellingen
en acties (zie taalbeleidscyclus stap D)
door hen niet alleen de gepaste ondersteuning
te bieden, maar hen ook te blijven motiveren
en eventuele barrières uit de weg te
ruimen.
93

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
94
Het team start het ontwerpen van een taalbeleidsplan
door samen met de groep met
gewicht doelstellingen voor leerkrachten te
formuleren die ervoor zorgen dat de ambitie
op leerlingniveau wordt bereikt. Vanzelfsprekend
moeten de doelstellingen op het
niveau van de leerkrachten geformuleerd
worden vanuit de ontwikkelde visie. Om
doelstellingen te bepalen kan de groep met
gewicht de ontwikkelde tool, die een concretisering
is van de visie die het team samen
heeft ontwikkeld, als hulpmiddel inschakelen.
De tool kan nu immers gebruikt worden
voor gerichte klasobservaties en/of een
schriftelijke bevraging van het team en/of
een oefening waarin het team zelf een sterkte-zwakteanalyse
doet om zo te onderzoeken
op welke vlakken het team sterk scoort en
op welke niet (zie taalbeleidscyclus stappen
A en B).
Vervolgens kan het team bepalen welke
doelstellingen het op schoolniveau moet
nastreven om ervoor te zorgen dat de doelstellingen
op leerkrachten- en leerlingniveau
bereikt worden. Opnieuw kan de groep met
gewicht via een vragenlijst of via interactieve
oefeningen de doelstellingen samen met het
team bepalen. Topics die met het team besproken
kunnen worden:
−−
nood tot overleg en
informatiedoorstroming;
−−
nood tot samenwerking met collega’s;
−−
nood aan opleiding;
−−
nood aan ondersteuning vanuit de groep
met gewicht;
−−
nood aan samenwerking met externen,
ook ouders.
Via verschillende brainstormrondes kunnen
vervolgens acties gekoppeld worden aan de
doelstellingen op leerkrachten- en schoolniveau
(zie taalbeleidscyclus stap C). Er
moet ook bepaald worden wanneer en hoe
elke doelstelling geëvalueerd zal worden (zie
taalbeleidscyclus stap E).
Het is voor het team bovendien erg belangrijk
te weten dat zij tijdens de uitvoering van
het plan kunnen rekenen op de groep met
gewicht om de doelstellingen en acties ook
effectief te realiseren (zie taalbeleidscyclus
stap D). De ondersteuning vanuit de groep
met gewicht kan bijvoorbeeld vormgegeven
worden door ieder teamlid de kans te geven
om samen met een lid uit de groep met gewicht
individuele werkpunten bij het taalbeleidsplan
van de school op te lijsten in
een persoonlijk ontwikkelingsplan. In het
persoonlijk ontwikkelingsplan wordt ook
verduidelijkt hoe het individuele leerproces
voor de leerkracht zal verlopen.
Het taalbeleidsplan voor een basisschool
dat werkt vanuit een focus op het verhogen
van de spreekvaardigheid van leerlingen en
waarin ook een persoonlijk ontwikkelingsplan
voor een leerkracht is opgenomen, kan
er bijvoorbeeld uitzien zoals in tabel 1.
De groep met gewicht kan individuele leerkrachten
coachen vanuit de persoonlijke
ontwikkelingsplannen. Vanuit de vaststelling
dat een leerkracht aangeeft het moeilijk
te hebben met het in de praktijk brengen van
groepswerk waarin gewerkt wordt met verdeelde
informatie, kan een lid uit de groep
met gewicht bijvoorbeeld zo’n groepswerk
voorbereiden met de leerkracht om vervolgens
de uitvoering te observeren en er samen
met de leerkracht over te reflecteren.
Een taalbeleidsplan voor een secundaire
school (3de graad tso) die werkt vanuit een
focus op spreekvaardigheid, kan op dezelfde
manier opgebouwd worden. Ook hier
vormen doestellingen, acties, evaluatie van
doelstellingen en acties en persoonlijk ontwikkelingsplan
één logisch geheel (tabel 2).
In het secundair onderwijs kan de groep met
gewicht ook gebruik maken van de bestaande
structuur van de vakwerkgroepen om
ondersteuning van vakleerkrachten vorm te
geven.
De groep met gewicht neemt haar begeleidende
rol tijdens het uitvoeren van het taalbeleidsplan
niet alleen op door ondersteuning
aan individuele leerkrachten te bieden,
maar ook door leerkrachten te motiveren
voor de uitvoering van het plan. De groep
met gewicht heeft tijdens het hele proces de
motivatie van leerkrachten al aangewakkerd
door hen te betrekken in het bepalen van de

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
Tabel 1. Voorbeeld van een taalbeleidsplan voor een basisschool.
Doelstellingen Acties Evaluatie Persoonlijk ontwikkelingsplan van leerkracht x
Hoe
Wat
Leerlingniveau
1. Spreekvaardigheid
van alle leerlingen
verhogen in twee jaar
tijd, specifiek voor ET
2.6 en 2.9
Genormeerde toets voor
spreekvaardigheid inzetten
in het 2de en 5de
leerjaar (toets: Milos)
Leerkrachtniveau
2. De leerkrachten
ontwikkelen de vaardigheid
om interactie
tussen de leerlingen te
stimuleren
In alle klassen 3x per
week een groepswerk
inlassen waarbij er met
verdeelde informatie
wordt gewerkt
Halfjaarlijkse evaluatie
via zelfgemaakte
vragenlijst voor de
leerkrachten over de
vernieuwde aanpak
Leren door ervaring
Groepswerk met verdeelde
informatie volgen
bij collega 3de leerjaar
(ervaringsdeskundige)
3. De leerkrachten ontwikkelen
de vaardigheid
om motiverende
spreektaken in te zetten
In alle klassen de
vertelkring in kleine
groep introduceren.
Mondelinge bevraging
van de effecten bij
leerlingen
Leren door gesprek
Vertelkring voorbereiden
met collega’s kleuteronderwijs
en leren
van hun ervaringen
Schoolniveau
4. De leerkrachten
ontwikkelen de
vaardigheid om
elkaar te observeren
en feedback te geven
tijdens het gebruik van
krachtige spreek- en
gesprekstaken
Duo’s vormen tussen
leerkrachten die elkaar
maandelijks observeren
en feedback geven
a.d.h.v. de kijkwijzer
die samen ontwikkeld
werd
Iedere leerkracht vertelt
2x per jaar zijn ervaringen
aan een lid uit de
groep met gewicht
Leren door feedback
Feedback vragen aan
de geobserveerde
leerkracht over wat zij
uit de lesobservatie en
feedback heeft kunnen
leren en hoe zij dit
ervaren heeft
prioriteiten van de school, in de visieontwikkeling
en door individuele ondersteuning te
bieden, maar het is ook belangrijk dat leden
uit de groep met gewicht leerkrachten aanspreken
op hun waarden en drijfveren en zo
leerkrachten duurzaam motiveren. Sommige
leerkrachten kunnen bijvoorbeeld gemotiveerd
worden door ze extra verantwoordelijkheden
te geven, door ze de mogelijkheid
te bieden bepaalde competenties (verder)
te ontwikkelen, door ze erkenning te geven
voor geleverde prestaties, door hen te laten
werken op een specifiek interessedomein, ...
De begeleidende rol van de groep met gewicht
kan in deze stap ten slotte ook vorm
krijgen via het (proberen) wegwerken van
eventuele obstakels. Zo kan het bijvoorbeeld
dat een leerkracht wel graag wil uitwisselen
over de vertelkring met kleuterleidsters (zie
taalbeleidsplan basisonderwijs) maar dat dit
moeilijk te organiseren is omdat de kleuterleidsters
op een andere vestigingsplaats van
de school werken. Het creëren van overlegtijd
zou een groot verschil maken.
Leden uit de groep met gewicht die een taak
opnemen in het coachen en motiveren van
leerkrachten, moeten het vertrouwen van de
teamleden hebben of dit kunnen opbouwen.
Ze moeten beschikken over goede sociale
vaardigheden of deze ontwikkelen, kunnen
omgaan met weerstanden en in staat zijn om
vaststellingen bij individuele leerkrachten
terug te koppelen naar het taalbeleidsplan
en van daaruit conclusies te trekken die belangrijk
zijn voor het team. Opnieuw is het
dus belangrijk dat leden uit de groep met gewicht
zelf de kans krijgen om deze vaardigheden
op te bouwen.
95

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
Tabel 2. Voorbeeld van een taalbeleidsplan voor een secundaire school (3de graad tso).
Doelstellingen Acties Evaluatie Persoonlijk ontwikkelingsplan van leerkracht X
Hoe
Wat
Leerlingniveau
1. Spreekvaardigheid
van alle leerlingen
verhogen in twee jaar
tijd, specifiek voor
ET 2.9 en 2.8
Zowel nu als over twee
jaar een bevraging
organiseren bij de
interne en externe
stagebegeleiders over de
spreekvaardigheid van
de leerlingen
Leerkrachtniveau
2. De leerkrachten
bouwen bewust mogelijkheden
in voor
de leerlingen om hun
gespreksvaardigheden
aan te scherpen
en ontwikkelen
hierbij de vaardigheid
om gerichte en constructieve
feedback
te geven
In alle klassen 3x per
week een levensecht
rollenspel doen waarbij
de leerling zowel de rol
van klant/patiënt als
verzorgende opneemt
Met de hulp van de
groep met gewicht een
kijkwijzer opstellen
voor het geven van
kwalitatieve feedback
Halfjaarlijkse evaluatie
via zelfgemaakte
vragenlijst voor de
leerkrachten over de
vernieuwde aanpak
Leren door ervaring
Rollenspel volgen bij
collega 5de jaar (ervaringsdeskundige)
3. De leerkrachten
ontwikkelen de
vaardigheid om functionele
oefenkansen
te voorzien waarbij
leerlingen de kans
krijgen om anderen
te informeren over
onderwerpen die
gerelateerd zijn aan
hun vakgebied
Schoolniveau
4. De leerkrachten
observeren elkaar
tijdens het geven van
feedback aan een
leerling
1x per maand krijgen de
leerlingen de kans om in
kleine groep informatie
over te brengen uit hun
vakgebied aan leerlingen
die niet voor hetzelfde
vakgebied gekozen
hebben. De luisteraars
voeren een opdracht
uit aan de hand van de
verkregen info
Duo’s vormen tussen
leerkrachten die elkaar
maandelijks observeren
en feedback geven
a.d.h.v. de kijkwijzer die
samen ontwikkeld werd
Mondelinge bevraging
van de effecten bij
leerlingen
Iedere leerkracht vertelt
2x per jaar zijn ervaringen
aan een lid uit de
groep met gewicht
Leren door gesprek
Leren door feedback
Werkvorm voorbereiden
met collega’s 2de
jaar en leren van hun
ervaringen
Feedback vragen aan de
geobserveerde leerkracht
over wat zij uit de lesobservatie
en feedback
heeft kunnen leren en
hoe zij dit ervaren heeft
96
Stap 6. Creëer succeservaringen
Voor een succesvol taalbeleid zijn succeservaringen
cruciaal. Het is dan ook belangrijk
dat de groep met gewicht in stap 6 bewust
zoekt naar succeservaringen.
Zo kan het een strategie zijn van de groep
met gewicht om het bij elkaar observeren
van en feedback geven op elkaars activiteiten
(zie taalbeleidsplan basisonderwijs)
eerst uit te proberen met een leerkracht
die daarvoor openstaat. Een goede voorbereiding
van de activiteit die geobserveerd
wordt samen met een lid uit de groep met
gewicht, heldere afspraken over de punten
van observatie en constructieve feedback
bouwen al veel garanties in dat het uitproberen
een succeservaring wordt. Die succeservaring
kan vervolgens gedeeld worden met
het hele team zodat succeservaringen voor
de noodzakelijke energie kunnen zorgen die
het hele team in beweging houdt. Erkenning

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
voor de inspanning van de leerkracht is cruciaal
om de motivatie van de leerkracht om
zaken uit te proberen hoog te houden.
Stap 7. Houd de vernieuwing
vast en creëer meer
vernieuwing
Evaluatie (zie taalbeleidscyclus stappen E, F,
G en H) en communicatie staan centraal in
deze stap.
Leden uit de groep met gewicht moeten in
deze stap bewaken dat de evaluatie zoals opgenomen
in het taalbeleidsplan ook effectief
gebeurt en leidt tot:
−−
het bijsturen van acties;
−−
het afvinken van acties die succesvol
doorgevoerd zijn;
−−
het afvinken van doelstellingen die bereikt
zijn;
−−
het opnemen van nieuwe doelstellingen
en acties.
Als uit de evaluatie van het taalbeleidsplan
blijkt dat de focus op leerlingniveau bereikt
is, zorgt de groep met gewicht ervoor dat de
vernieuwingen rond spreekvaardigheid geïnstitutionaliseerd
worden (stap 8) en start
ze het proces opnieuw door samen met het
team een nieuwe focus op leerlingniveau te
kiezen (bijvoorbeeld: leesvaardigheid).
De evaluatie van het plan moet ook gepaard
gaan met een voortdurende communicatie
over de uitvoering van het plan. Individuele
leerkrachten moeten positieve bevestiging
krijgen voor doelstellingen die bereikt zijn
en acties die krachtig worden uitgevoerd. De
leden uit de groep met gewicht kunnen dit
doen door voortdurend linken te leggen tussen
acties die leerkrachten vanuit de nieuwe
visie nemen en resultaten op leerlingniveau,
zodat alle leerkrachten de effecten van hun
acties ook werkelijk zien, energie blijven vinden
voor het uitvoeren van het taalbeleidsplan
en de nieuwe visie helemaal incorporeren.
Communicatie over het taalbeleidsplan
kan ook gebeuren op een forum, zoals een
personeelsvergadering. Daar kan de groep
met gewicht samen met het team bijsturingen
aan doelstellingen of acties bespreken.
De directeur kan tijdens een personeelsvergadering
ook linken leggen naar andere beleidsdomeinen
van de school. Ook de implementatie
van een nieuwe wiskundemethode
kan bijvoorbeeld vanuit de visie die ontwikkeld
is bij een taalbeleid bekeken worden.
Na verloop van tijd zullen de communicatieinspanningen
van de groep met gewicht ook
opgepikt worden door het team: het team zal
zelf spontaan overleggen over bijvoorbeeld
de uitvoering van bepaalde acties.
Stap 8. Institutionaliseer de
vernieuwing
Waar de vernieuwing oorspronkelijk startte
als een zeer bewust geplande actie, is het
uiteindelijk de bedoeling dat de vernieuwing
helemaal geïncorporeerd wordt in de
cultuur van een school. De vernieuwing is
geïnstitutionaliseerd als leerkrachten vertrouwd
zijn met de ontwikkelde visie, acties
nemen vanuit de visie en gemotiveerd blijven
voor het uitvoeren van de acties (Fullan,
2011). Om dat te bereiken, moet een
groep met gewicht samen met het team niet
alleen alle voorgaande stappen doorlopen
maar ook gebruik maken van hefbomen die
wezenlijk kunnen ingrijpen op de cultuur
van een school: het personeelsbeleid en het
kennismanagement.
Om het personeelsbeleid af te stemmen
op het taalbeleid is het belangrijk dat een
school definieert over welke competenties
een leerkracht moet beschikken om mee te
werken aan de realisatie van een taalbeleid.
De volgende generieke competenties kunnen
een aanzet vormen (van der Linden e.a.,
2007):
−−
flexibiliteit;
−−
openstaan voor vernieuwing;
−−
bereidheid tot vernieuwen;
−−
samenwerken;
− − (zelf)reflectie;
−−
contact krijgen met leerlingen;
−−
vertrouwen in elkaar als team en in
leerlingen;
−−
openstaan voor feedback;
−−
los kunnen en durven te laten.
97

Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen
98
Deze competentielijst kan nog aangevuld
worden met vakinhoudelijke competenties
die geïnspireerd zijn door het taalbeleidsplan
van de school, bijvoorbeeld:
−−
stimuleren van de interactie tussen
leerlingen;
−−
actief zoeken naar wat leerlingen motiveert.
Vervolgens kan een school op basis van de
competentielijst procedures uitwerken voor
aanwervingen, opleidingen, functioneringsgesprekken
en evaluatiegesprekken. Vanuit
de competentielijst is het bovendien ook
mogelijk om een beloningsbeleid uit te zetten
dat leerkrachten beloont of erkent voor
competenties die ze ontwikkeld hebben (zie
ook duurzaam motiveren bij stap 5).
Een andere belangrijke taak voor de groep
met gewicht in deze stap is het uitbouwen
van een kennismanagement door bijvoorbeeld
een schriftelijke neerslag te voorzien
waarin het volgende is opgenomen:
−−
de visie van de school op (in het voorbeeld)
spreekvaardigheid;
−−
de manier van werken die op basis van het
taalbeleidsplan in de school ontstaan is en
waarvan het team geoordeeld heeft dat het
resultaat oplevert;
−−
de competenties waarover leerkrachten
moeten beschikken of die ze moeten ontwikkelen
en hoe ze dit kunnen doen;
−−
de ontwikkelde checklists, tools, ...
Op die manier kan de ontwikkelde kennis
vastgehouden worden en is iedereen die
nieuw in de school komt (nieuwe leerkrachten,
nieuwe directeur, begeleiders, ...) vrij
snel in staat het taalbeleid te doorgronden.
De groep met gewicht werkt ook uit hoe
er met de ontwikkelde neerslag wordt omgegaan.
Zo kan er voorzien worden dat een
nieuw personeelslid de neerslag krijgt en
kan er bepaald worden dat de groep met gewicht
(met de hulp van het team) jaarlijks
evalueert of er al dan niet bijsturingen aan de
neerslag moeten gebeuren.
Tot slot
Dit artikel kwam tot stand naar aanleiding
van de uitdagingen die scholen die ik zelf begeleid
in het vormgeven van een taalbeleid,
ervaren. Die uitdagingen hebben niet alleen
met pedagogisch-didactische kwesties te maken
maar ook met het algehele beleidsvoerende
vermogen van scholen. In dit artikel
besprak ik het invoeren van een taalbeleid
op school vanuit het perspectief van veranderingsmanagement.
Uit de reacties van
scholen die vanuit deze bril naar hun taalbeleid
keken, bleek alvast dat ze deze invalshoek
voor het vormgeven van een taalbeleid
bijzonder waardevol vinden, niet alleen voor
het concretiseren van hun taalbeleid maar
ook om sterker te staan in het doorvoeren
van toekomstige onderwijsvernieuwingen.
Martien Berben
Wetenschappelijk medewerker bij het Centrum voor
Taal en Onderwijs (K.U.Leuven)
Geeft opleidingen tot taalbeleidsexpert aan
begeleiders, directies, (gok- en zorg)leerkrachten
martien.berben@arts.kuleuven.be
Literatuur
Bogaert, N., & Van den Branden, K. (2011).
Handboek taalbeleid secundair onderwijs. Leuven:
Acco.
Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers
for whole system reform. Seminar Series Paper,
204.
Kotter, J. (1996). Leading change. USA: Harvard
Business School Press.
Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid
basisonderwijs. Leuven: Acco.
Van der Linden, R., Kools, Q., Teurlings, Chr., &
Verbiest, E. (2007). De inzet van competenties
bij de ontwikkeling van TOM scholen als professionele
leergemeenschappen. Tilburg: IVA.
Van hoof, J., Deneire, A., & Van Petegem, P.
(2011). Waar zit beleidsvoerend vermogen in
(ver)scholen Mechelen: Plantyn.
www.de-raet.be/vorming/pdf/duurzaam_motiveren.pdf
www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-onderwijs/leergebieden/nederlands/
eindtermen.htm
www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundaironderwijs/derde-graad/index.htm
www.taalbeleid.org